Рана дијагноза менталне ретардације;

Дијагноза менталне ретардације код деце треба да се заснива на успостављању одређених структура квалитативни интелектуалне дефеката, централна позиција у којој припада неразвијености виших аспеката когнитивне активности, да се идентификују јаз у менталном развоју детета, као и недостатак продубљивања дефекта и других знакова напредак.

Главни Клинички знаци менталне ретардације су (ЕМ Мастјукова, 1997):

1. превладавање укупне интелектуалне инсуфицијенције са неком врстом хијерархије интелектуалног дефекта, тј. са неразвијеношћу свих неуропсихичких функција, постоји претежно стални недостатак апстрактних облика размишљања;

2. Интелектуални недостатак који се комбинује са кршењем моторичких вештина, говора, перцепције, памћења, пажње, емоционалне сфере, произвољних облика понашања. У свим овим сферама постоји хијерархија дефекта типичног за олигофренију, тј. Касније формирајуће компоненте арбитрарности и регулација ових функција остају недовољно формиране;

3. Недовољност логичког размишљања, кршење покретљивости менталних процеса, инерција генерализације, упоређивање објеката и појава стварности на основним основама, немогућност разумијевања фигуративног значаја пословица и метафора;

4. Успорени темпо размишљања и инертност менталних процеса, који одређују недостатак могућности преношења акције научене у процесу подучавања новим условима;

5. Недовољно развијање мишљења утиче на ток свих менталних процеса: перцепција, сећање, пажња. Поражавају све функције дистракције и генерализације, компоненте менталних активности повезане са аналитичко-синтетичком активношћу мозга су повређене. У емотивно-воленској сфери, то се манифестује у неразвијености сложених емоција и произвољних облика понашања.

Интелектуални дефект је стабилан и са тешким облицима дијагностикује се у првој години живота. У новорођенчад за дијагнозу менталне ретардације има вредност правовременост локомоторног функција, посебно емоционални и ментални развој активности, као и дата неуролошка преглед: (. Моро рефлекс, хватање и равнање ал) корелацији са старости сигурносних детета архаичних аутоматизама.

У првој години живота дете које заостаје у развоју може имати почетне манифестације менталне ретардације. Под нормалним соматским стањем, неометаним слухом и визијом, такво дете се разликује од друге деце са летаргијом, поспаношћу, касним манифестацијама диференцираних емоционалних реакција (осмеха). Он нема довољно реакције на оно што се дешава око њега. Комплекс оживљавања је слабо изражен када се познаници одраслих приближавају.

Дете не разликује чланове породице који су му блиски од странаца, он нема живахније и живописније (диференциране) реакције на лице мајке. Он није активно заинтересован за сјајне и звучне играчке. Емоционални мимик покрети су одсутни, изглед је мало изразит, осмех се касни и појављује се само као имитација приликом упућивања одраслих на њега. Предметно манипулативна активност се не развија, дете не гледа играчке и друге предмете, не држи их у рукама и не помера их.

Не постоји примарно разумевање говора, заостајање у развоју, мали мало посвећује пажњу речи које говоре рођаци. Доминација доминантне хране огледа се у чињеници да дете улаже у уста све што се појављује у његовом видном пољу. Дуго времена аутоматско праћење покретних објеката не зауставља. Клинац касније почиње да седне после других вршњака, покушава да устане и хода.

Другу годину живота постоје закаснеле вјештине стајања, ходања. Прве речи обично се појављују са великим кашњењем. Дуго времена постоји чак и једноставна фраза која се састоји од 2-3 речи, фраза говора. Дете не научи да тражи пот. Не могу га научити како користити кашику, чашу. То не помаже када га користе одрасли. Интересовање за околне објекте, ако јесте, је минијатурно. Дете не достиже за њих, не покушава да заплени, или, узимајући у руке, брзо губи интерес. Ствари које се развијају су примитивне, срушавају се за љуљање, центрифугирање, бацање играчака и предмета.

У предшколском добу (за 4-5 година) развој вештина самопослуживања је спор и незадовољавајући. Појављује се крађа фразеологије, карактерише га изузетно лош слој, недостатак детаљних фраза. Збирка информација о домаћинству је недовољна. Нема концепата боје, број. Недовољно познавање разлика у величини предмета. Активност игара је примитивна и имитативна. Да успоставља контакт са вршњацима, дете не зна како. не разуме њихове интересе, значење и правила одређених игара. Осјећања се развијају и развијају другачије. Разлог штетности, симпатије, разумевања боли, патње и незадовољства других људи је одложен.

У млађој школској доби ментална ретардација се може манифестовати немогућношћу разумевања и асимилације наставног плана и програма основних разреда у школама опште школе. За заостајање у развоју ученика, посебно је тешко савладавање математичких операција или стицање вештина писања. За већину, међутим, ментална ретардација спречава развој свих школских вјештина брзином и количином која је осигурана за дјецу са нормалним менталним развојем. Неадекватна и светска оријентација. Дете не познаје кућну адресу (име града, улице, кућног броја, стана). Не могу да причам о томе ко и где родитељи раде. То збуњује годишња доба и отежава њихово описивање. Не репродукује имена месеци, дана у недељи. Не формира неке генералне концепте: документе, професије, алате итд. Непотпуно схватање фигуративног или скривеног значења преговора, метафоре, тешкоћа у прављењу аналогија или разлика. Дете не могу поуздано да прочитају текст или причу, причу.

Од ранијег доба биће могуће открити менталну ретардацију, што ће раније бити могуће почети да предаје дјетету најприкладнијом корективном програму за њега. Обично Дубоки и тешки степени менталне инсуфицијенције постане очигледан у раном детињству, понекад одмах након рођења. Таква деца често имају скраћени животни циклус и рано напуштају своје животе, око 18-20 година њихов број се смањује.

Лако степен интелектуалне инсуфицијенције деца су вероватнија да буду препозната до тренутка када уђу у школу или чак у основну школу када се утврди да се дете не суочава са наставним планом и програмом. Огроман број деце из ове групе, са правилним васпитањем, образовањем и запослењем у доби од 15-20 година, могу се тако социјално прилагодити да их је тешко разликовати у свакодневном животу од дјеце која се нормално развијају. Ово се дешава у случајевима када дете живи у психолошки и социјално заштићеним условима. Ако се животна ситуација промени, а дете или младић почиње да прави захтеве који не одговарају његовим менталним способностима, онда је дошло до дисадаптације.

Да би се одредио дубину менталне неразвијености и квалитативне карактеристике дефекта структуре, осим главни клинички и психолошки метод примењује патхопсицхологицал испитивање, укључујући истраживања размишљања и интелектуалне активности предуслова (комбинаторике активности, памћења, пажње, итд). Од великог значаја за дијагнозу педагошке карактеристика, одражава могућност савладавање карактеристике курикулума и личности детета.

Анализа психопатологија омогућава да издвоје додатних психијатријски синдром и дијагнозу компликоване и атипичне облике менталне ретардације. Дијагноза се обично подржавају резултатима физичких и неуролошких испитивања и лабораторијске студије. У дијагностици ретардације разликују облика менталне од великог значаја да се успостави одређени комбинацију карактеристике психопатологије соматонеурологицал са карактеристичним симптомима. посебни биолошки методе се користе за дијагнозу (цитогенетски, биохемијске, имунолошке итд). У дијагностици бројних диференцираних облика су важни и парацлиницал и други лабораторијска испитивања (бактериолошки, имунолошки, биохемијске и др.), Који омогућују дијагнозу менталне ретардације због токсоплазмозе, сифилиса, имунолошке некомпатибилности између мајке и фетуса, наследне болести и других.

Важан услов за диференцијалну дијагнозу менталне ретардације - анализа динамике менталне неразвијености и коморбидним психијатријских и неуролошких поремећаја, као деменција синдром може бити један од бројних клиничких манифестација наследних дегенеративних болести (туберозна склероза, Стурге болест - Вебер, Вилсонова болест - Коновалов ет ал.). Тако, супротно популарном веровању о немогућности постављања дијагнозе менталне ретардације до 3 године старости детета, таква дијагноза је могућа. Треба да се развију рано-дијагностику (не само генетски и хромозомске облика), и мора се спроводити у једној вези са социјалне рехабилитације деце и адолесцената и рјешавање питања инвалидности.

Рана дијагноза абнормалности у менталном развоју детета отвара могућност за превенцију менталном ретардацијом и организације сложеног психолошког, медицинског и педагошког рада рехабилитације, што доприноси највише адекватну социјалну адаптацију и интеграцију ове деце у друштво.

Литература: 1, 26, 33, 35, 51, 59, 62, 64, 91, 98, 99, 105, 119, 121.

МЕНТАЛНА ФЕНЦИЛ ДИЈАГНОСТИКА. МЕДИЦИНСКО-ГЕНЕТИЧКА КОНСУЛТАЦИЈА

ОПШТИ ПРИНЦИПИ ДИЈАГНОСТИКЕ МЕНТАЛНЕ ФАРМАЦЕУТИКЕ

Рано препознавање менталног неразвијености је веома важно, јер вам омогућава да почнете да стимулисање лечења и интервентне стратегије у овој фази развоја, када је централни нервни осетљивост систем омогућава нам да се надамо да можда значајног смањења ефеката постојећег оштећења мозга или развојних кашњења.

Не можемо се ограничити само на препознавање чињенице о менталном неразвијености, тако да је циљ дијагностиковања менталне ретардације формулација исцрпне дијагнозе која одражава: а) процјену тежине интелектуалног дефекта и његових карактеристика; б) клиничке и психолошке карактеристике структуре дефекта, тј. степен очувања индивидуалних когнитивних функција: перцепција, памћење, пажња, размишљање, као и емоционално-вољенски синдром; ц) присуство или одсуство коморбидних поремећаја; д) етиолошки фактори; е) степен прилагођавања животној средини; е) социо-психолошки фактори укључени у формирање клиничке слике и способност детета или адолесцента. Без такве дијагнозе, немогуће је направити ефикасан план терапијске и педагошке интервенције у циљу стварања оптималних услова хабилитације, односно мобилизације расположивих способности у сврху најбољег прилагођавања дјетета у друштво.

У циљу формулисања детаљне дијагностичке закључак и боље разумевање стања болести, као и да се створи најефикаснији план лечења и корективних мјера можете користити више међународну класификацију менталних поремећаја дјечијих (РуттерМ ет ал, 1988..), састоји се од пет оса:

1) клинички психијатријски синдром (адаптивне реакције, специфични развојни поремећаји, поремећаји понашања, неуротични поремећаји, психозе, поремећаји личности, психосоматски поремећаји);

2) интелектуални ниво (лагана заосталост, умерена заостајање, озбиљна заостатак, дубока заостатак);

3) биолошке (соматски) фактори (инфективне имунолошке ЦНС болести, тумори и васкуларне болести, поремећаји исхране и метаболизма, који утичу на централни нервни систем, хромозомске абнормалности, конгениталне ЦНС малформације, породица наследних и дегенеративних поремећаја ЦНС, специфични развојни поремећаји, хронични неуролошки синдроми, поремећаји сензорни органи, кичмени мождине и периферни нерви);

4) истовремени утицаји;

5) психосоцијалну (нормална психо-стање поремећених породичних односа, менталних поремећаја, поремећаја или физичког инвалидитета код деце старатеља, неадекватне или искривљене интра-комуникације, лошег квалитета образовања, прекршио непосредном окружењу, неповољних животних догађаја, друштвених стресори, хроничних међуљудске тешкоће у вези са школом или рад, стресни догађаји, ситуације узроковане инвалидитетом или поремећајима које дијете има.

У горњој класификацији, носолошко-етиолошка осовина се скоро не користи, а болести се замењују појединачним симптомима или групом симптома. Ова таксономија може бити допуњена клиничком дијагностичком класификацијом (Ковалев ВВ и Соиукало ОД, 1984). Има четири осе: 1) патогенетско-динамичка оса која раздваја менталне поремећаје у реакције, стања, развојне поремећаје и процесе; 2) оса патогенетског нивоа, која указује на психотични или непсихотични ниво; 3) клинично-носолоска оса, која повезује ментално поремећај са одређеном болестом; 4) Клиничко-синдромолошка оса, која одређује синдроме болести.

Пример дијагнозе формулисан коришћењем ових осе: "Развојни поремећај (поремећај менталног развоја). Лака ментална ретардација (носолошка форма). Етиологија - метаболички поремећаји који утичу на централни нервни систем (нонпсихотични ниво). Истовремени утицај је делимична депривација у првим годинама живота. Носи га мајка са физичким инвалидитетом. "

Дијагноза менталне ретардације је заправо испитивање, јер у многим годинама унапред одређује судбину дјетета, могућности његовог образовања, професионалне перспективе и његово будуће мјесто у животу друштва. Стога је важно не само рано, већ и тачно одредити природу могућих менталних поремећаја, јер зависи од дубљег живота детета и од психолошке атмосфере у својој породици.

Дијагноза менталне ретардације мора бити мултилатерална, односно мултидисциплинарна. Да би се избегле грешке и злоупотребе у његовој имплементацији, укључени су различити стручњаци. Клиничке методе користе лекари. Психолошке скале и методе користе психолози. Педагошка средства су у руке едукатора и наставника. Евалуацију социјалне компетенције заправо рукују сви који комуницирају или донесу дете.

Дијагностички алати користе се за дијагнозу, процјену успјеха педагошке корекције, узимајући у обзир ефикасност хабилитације, као и примјену судске, војне и стручне радне снаге.

Неке технике су описане овде. Други делови књиге илустрирају њихову примјену у пракси.

Анамнеза је основа исправне дијагнозе менталне ретардације. Да не бисте пропустили важне околности у историји развоја детета, можете користити посебне упитнике или упитнике. Изузетно је корисно осим родитеља да питају о развоју дјетета блиских рођака, васпитача и наставника. Чланови породице, будући да су објективнији и да се не плаше да буду осуђени због својих наводно погрешних акција према детету, могу се присетити постојања онога што родитељи страхују, осећају се непријатним да кажу или намерно сакрију. Потребни услови за рано препознавање менталне ретардације су детаљно знање: о породичној историји; током трудноће и порођаја; прве манифестације одступања у развоју; развој у детињству и рани живот; откривање насљедних болести; коришћење метода за процјену менталног развоја.

Како би добили најважније за дијагнозу менталне ретардације из историје, с његовим рођацима разговарају о главним темама.

1. Породична генеалогија, која обухвата најмање три генерације рођака. Требало би покушати да идентификује рођаке породица са потешкоћама у учењу, неуропсихичним поремећајима, менталном неразвијеношћу, наследним болестима, алкохолизму и наркоманији.

2. Карактеристике трудноће код мајке дјетета. Потребно је идентификовати могуће ефекте физичког (зрачење, претераног излагања сунцу, итд), Цхемицал (алкохол, лекови, итд..), биолошких хазарда (инфективне, соматске болести) Псицхогениц стрес (искуства губитка, фрустрације, и тако даље. Д.).

3. Порођај. Неопходно је идентификовати факторе који могу да компликују ток рада: природу презентације фетуса, дужине рада, асфиксије итд.

4. Постнатални (посебно до 3 године) развој детета. Неопходно је сазнати како се дете развијало ментално и соматско, које је претрпело болести, краниоцеребралне повреде, које су му биле шокове. Ако се открије један или други фактор, неопходно је процијенити степен њихове озбиљности и значаја за развој испитане дјеце.

ДИЈАГНОСТИЧКИ ГОВОРИ СА ДЕТЕТОМ

Током испитивања детета, потребно је добити информације како би оцијенио његов ментални статус. Методе за добијање ових података зависе од доби и карактеристика детета, као и од услова у којима се дете истражује. Потпуно психопатолошки преглед траје доста времена и обично траје на неколико састанака док се не прикупи неопходан материјал.

Дијагностички разговор треба да се састоји од комбинације игре и разговора. Управљање директивом у игри како би се добила неопходне информације за дијагнозу, вероватно ће потиснути спонтаност детета и отежати комуникацију. С друге стране, само пасивно посматрање дјечије игре, без процене неких вербалних удружења, не дозвољава доктору да разуме шта је значај активности деце у одређеној ситуацији у игри.

Препоручљиво је водити разговор у канцеларији опремљеној за игралиште. Деца се осећају удобније и продуктивније када користе игрице и цртеже током разговора. Адолесценти боље реагују на разговорни метод испитивања. Међутим, неки од њих спонтано користе играчке обично као средство за смањење емоционалног стреса.

Деца не би требала бити приморана да нешто учине или да приморају на игру. Ако показују интерес, могу им дозволити да користе било које ставке у соби. Ако играју спонтано, могу да постављају питања с времена на време како би разјаснили своје поступке и мисли. Ако су забринути у току испитивања, морају да се шетају или понуде за игру.

За свако истраживање, требало би да постоји довољно времена да журба не изазива напетост између родитеља и детета, ау вези са њим - негативности и чак агресије. Степен активности испитаника мора зависити од продуктивности детета.

Током истраживања, кад год је то могуће, избегавајте реч "зашто". Често звучи као оптужба или подразумева да ситуација може оштетити некога и захтева извињење. Деца негативно прилагођен одраслима на питање: Уместо пита, "Зашто је овај догађај деси?" А боље питање "зашто?": "Како сте се осећали" "Где сте били и шта су сви радили пре него што се то десило", " Како вам је овај догађај утицао на вас? ".

Садашња опасност од прибављања пристрасних информација може се спречити, нарочито ако се у процесу разматрања дјетета што је више могуће.

Неопходно је узети у обзир однос дјетета са љекарима који се испитују и поступком самог разговора. Многа деца су негативна у вези са овим и често се одупиру. Са становишта детета то је оправдано. Дете не тражи стручну помоћ и упућује се на истраживање против жеље. Досадашње искуство детета често му говоре да сви одрасли у цахоотс и доктор који разговарају с њим нису изузетак. Дете сматра да ће истраживање показати његову кривицу и довести до наставка родитељског кажњавања.

У ситуацији комуникације између субјекта и пацијента, језичка баријера може представљати проблем. Размишљање предшколаца и ментално ретардирани веома се разликује од размишљања одраслих. Њихова способност да користе абстрактне концепте и изразе речи са осећањима и мислима је ограничена. Дете је много лакше да се изрази у игри у игри него да причаш о себи.

Истовремено, одрасли обично имају потешкоће у разумевању језика дјеце. Да би се разумео јединствену вредност игре, главно занимање за дете не би требало само да прате садржај и форму игре, али и да открију из детињства фантазије које прате игру, као и да идентификује утиче повезан са игром. Кроз игру, дете учи да разуме стварност кроз експеримент. Међутим, ментално ретардирани не знају како стварати ситуације модела игре.

Френк, осуђивати дискусија поремећеног понашања међу адолесцентима може сломити њихов отпор и лакше веровати да он буде испитано своје ставове о границама доброг и лошег. Није битно колико је дијете од социјалног благостања, сваки појединац има одређену линију или тачку у којој он сматра понашањем погрешним.

Разговор са својим дететом може да се гради око теме, као што је долазак разлога за истраживање и забавних интереса, вршњачки односи, породичних односа, тешкоћа, здравље, страхова и других емотивних симптома, присуство и вештине.

Дете ће или моћи да извештава о нечему о теми о којој се расправљало, или ће то одражавати у игри. Неколико састанака побољшава комуникацију многих дјеце, а независно дају доста информација о свакој предложеној теми. Други - спонтано укључују информације о себи у разговору, а кроз питања можете добити информације о темама које дете није дотакло. Већина деце захтева инсистирање испитивачу.

Ако дијете показује било какве интересе или способности, лако је добити потребне информације од њега користећи тактичка питања. У супротном, можете директно постављати питања о хобијима или о нарочито честим часовима. Спровођење разговора може бити олакшано говорећи о неутралним темама илио успјехима. Током разговора, дете манифестује своје способности и интересе или открива њихово одсуство. Током разговора, такође можете добити идеју о емоционално-снажним способностима детета, пажњи, организацији размишљања и процени интелектуалне способности.

Питање детета о школи и његовом непосредном окружењу треба да сазна шта му највише воли и што је најмање? Који су људи са којима се овде среће? Требало би се питати шта је његова највећа брига у школи: наставници, студије или друга дјеца? Да ли је икада ишао из школе у ​​школу или је можда желео да то уради? Шта би волео или могао бити другачији у другој школи?

Многа деца не желе да разговарају са доктором, разговарају о њиховим осећањима због разлика између њих и испитивачу. Понекад само разумевање ових потешкоћа у комуникацији може довести до уклањања напетости и превазилажења отпорности на контакт.

Знање о односима са вршњацима, јер они разумеју дете, даје значајан информације о способности да створи смислене везе и идентификацију степена друштвене свести и нивоа независности. Да ли има једног пријатеља, или неколико најбољих пријатеља, или говори о комуникацији са много деце? Каква је природа ових односа, ако постоје? Шта они раде када се нађу заједно и како се суочити са неслагањима? Који момци га не воле и ко му се не свиђа? Требали бисте тражити од детета да упореди себе са другима у класи по уму, лидерству, физичким подацима и тако даље.

Када су упитани о томе коме желе да буду када одрасту, често одговоре на то што још увек не знају. Ипак, скоро сви мисле о својој будућности, чак и ако касније промијене своје одлуке. Обично је планирано шта ће радити на одмору. Приликом избора далеке будућности, дјеца своје процјене базирају на спољним странама професије која их привлачи. Питања се постављају о могућности склапања брака. Да ли је потенцијални партнер већ изабран? Да ли желе да имају своју децу? Ако јесте, колико? Дечаци или девојчице? Које су предности неких и шта су други? Одговори на ова питања, као и многи други, могу бити добар показатељ развоја интелигенције.

Требали бисте тражити од дјеце да причају о породичним односима. Да сазнамо шта их узрокује радост или незадовољство у породици, који их иритирају, који се чешће сусретају с њима. Шта они знају о раду родитеља? Предложите да нацртате фигуре мајке и детета. Питајте о старости сликаног детета и односу са мајком. Да ли дете задовољава мајку или неугодно? Шта ради мајка када доживи ова осећања? Шта дијете доживљава исто? Иста скица може се користити за питања о оцу.

Прикупи информације о прошлости, садашњих болести и повреда, навике у исхрани, ток сна и опште физичке добробити. Питајте да нацртате цифру, а потом и број супротног пола и потпишите њено име. У току приче ових фигура открива: "Ја-концепт" дете међуљудски односи, процена фине моторне координације и интелигенције (у Гооденаугх Драв-А-тест особа).

Многе приче о детету, игре, цртежи, сликање, моделирање могу бити фантазија. Анализа разговор не даје детаљан опис клиничког стања, али даје утисак контакт детета са реалношћу свог интелекта, преовлађујућих осећања. Често игре одражавају породичне односе или прошла искуства. Понекад дете тако суздржани или глупи, да морамо да уђу у дијалог са њим на основу историје, без довољног познавања мисли и осећања детета.

Често се догађа да дете, одговарајући на директна или индиректна питања у соби доктора, открије нешто од својих идеја. Он се директно питају: "Мислите ли да се понашате коректно или не? Зашто мислите тако? "Било која питања треба постављати без осуде, прикупљањем само чињеница.

У циљу веће студије ефикасности детета у соби, где се јавља, може се ставити на следећи начин: играчку судопере за игре са водом, простор за игре на отвореном, за испољавање визуелне способности глине, боје, бојице, грађевинских блокова, лутке, фигурица за играње сцене из свакодневног живота, лутке, играчке војнике, toy Хоусе намештен, камиона, окупљања модела и разним друштвеним играма.

СОМАТСКА И НЕУРОЛОШКА АНКЕТА

Клиничка дијагноза менталне ретардације треба обавити што прије. У идеалном случају, ако би било могуће решити сумње о неуропсихичном стању детета одмах након рођења. Међутим, то се обично не појављује, прво, јер ментални дефект није увек у комбинацији са светлим соматским симптомима; друго, зато што се у раном периоду живота појављују само веома озбиљни степени ретардације; треће, јер лекар нема довољно информација; Четврто, понекад не показује довољну будност или нема одговарајуће вештине за дијагнозу.

С тим у вези, укратко смо резимирали главна запажања о клиничком препознавању менталне ретардације код новорођенчади, малишана, предшколске деце и деце школског узраста. Више детаља о процени стања неуросомата и психомоторног развоја можете пронаћи у приручницима о педијатрији и психологији детињства.

Процена стања новорођенчета

Међу другим методама процјене стања новорођенчета, предложено је проучавање више од 70 различитих рефлекса. Међутим, вредност многих од њих је сумњива. Развој новорођенчади најбоље одражава рефлексни Моро, хватање, асиметрични тоник материце, колена, биципитал и плантар. Смањење тежине Моро рефлекса може бити повезано са мишићном хипертензијом или хипотензијом, као и оштећењем мозга или анестезијом код мајке. Овај рефлекс је тешко изазивати код преране бебе, а у терминима беба нестаје до трећег или четвртог месеца живота. Рефлекс који захвата може бити претерано јак с спастицним облицима церебралне парализе и нуклеарне жутице. Требало би нестати у другом трећем мјесецу, његово очување дуже време такође указује на спастичну форму церебралне парализе. Асиметрични тоник вратни рефлекс се обично више не одређује за 2-3 месеца. Код тешке церебралне парализе, рефлекс траје дуже и може се изразити оштро. Рефлекс колена кретен ојачава спастичном облику церебралне парализе. Недостатак сиса и гута рефлекса код новорођенчади, без ЛБС претерминске, претпоставља постојање неуролошких дефекта.

Између осталих реакција које психолози указују да студирају у неонаталне периоду ™, можете изазвати следеће: способност детета да усмери своје очи према звуку и окрену од непријатних мириса; перципирати растојање, померити главу назад приликом приближавања објекта; у првим данима живота формирати условљене рефлексе: окрените главу да бисте добили звук звона звона; у другој седмици гледати на мајчино лице дуже него за неовлаштене особе и дуго реагирати на људски глас него на јасан звучни тон.

Није увек могуће у потпуности испитати новорођенче, у сваком случају, мора провести барем минимум студија да би се одредио степен развоја и да се идентификују неуролошке симптоме. Треба да се спроведе 1) процену зрелости, 2) праћења плача, 3) испитивање лице (лица пареза, лице, карактеристична за одређене болести) и око (катаракте, нистагмус), процену покрета (квалитет, квантитет, симетрије) и положаје (прекомерна напон због грчење), 4) и palpacija фонтанелс кранијалне шавова, 5) студијску мишићну тон, рефлекси Моро хватање и колена, 6) мерење обим главе, 7) инспекције за откривање леђа синусе коже, 8) грубо одређивање слуха.

Датум подношења: 2015-02-28; погледа: 1650; НАЛАЖИТЕ ПИСМО РАДА

Рана дијагноза менталне ретардације

Рана дијагноза менталних поремећаја је изузетно тешка и истовремено је изузетно неопходна. Познато је да је раније дете почиње сврсисходан педагошког рада, боље може бити корекција и компензација дефекта, а у неким случајевима може спречити чак и секундарни дефекти. Проблем дијагнозе менталне ретардације и разграничења својих повезаних услова се покривеност у делима руских патолога (МГ Блиумина, 1967; Виготски, 1983; О Венгер ГЛ профитабилна, ЕИ Леонхард, 1972, ВИ Лубовски, 1971, 1989, АР Луриа, 1976, итд.). Л.С. Виготски је посветио пуно пажње на правовремени поправни рад. Он је показао да је у развоју детета имају старосне периода, током којих је одређени процес, специфична функција се формира брже и имају висок степен унутрашње структурирање и богате унакрсно функционалних односа. Ни у једном другом периоду није могуће постићи такву корисност.

Ако рана дијагноза посебно је важан став да су секундарне чулне недостатке утиче на ментални развој детета, тако да благовремено и правилно разграничење ефеката чулних недостатака примарне менталне недостатка - неопходан услов за обезбеђивање одговарајуће корективне рада.

У нашој студији, дијагноза ретардације деце менталних, ослањали смо се на одредбама научника који детета ум развија у процесу асимилације и присвајања друштвеног искуства, који се одржава током активности. У сваком узрасту је издвојена сопствена водећа активност која има одлучујући утицај на ток менталног развоја. Познато је да је у раном дјетету водећа активност циљ, у процесу којих се одвија развој мотилитета, перцепције, мишљења, говора и других процеса.

У приступу избора дијагностичких метода се узме у обзир да је у овом добу друштвеног искуства асимилује имитирајући одрасле акције. Приликом процене активности детета важна теоријска основа за нас је концепт зони наредног развоја. У менталном развоју детета ЛС. Виготски идентификује два нивоа: тренутни (или направљен до сада) и "потенцијал" повезана са зони наредног развоја. Ово последње одређује способност дјетета, у сарадњи са одраслима, да учи нове начине дјеловања, чиме се подиже на виши ниво менталног развоја. Присуство широког зони наредног развоја детета је поузданији (у односу на стварну количину знања и вјештина) знак успеха даљег образовања, која одређује дијагностички значај овог критеријума у ​​процени менталног капацитета у погледу перспективе развоја. зони наредног развоја је важан показатељ не само перспективама развоја детета под утицајем образовања, али има велику диференцијални дијагностичку вредност у смислу разликовања степен менталних поремећаја (посебно, да се направи разлика између деце са менталном ретардацијом и ментално ретардиран, као и разликовање степена менталне назадовање).

У свом раду смо упоређивали особине менталног развоја дечака који нормално развијају и ментално ретардираног вршњака. Хајде да се укратко задржимо на карактеристикама раног узраста који се нормално развијају, значајан за дијагностификовање нивоа његовог менталног развоја.

У раним годинама постојале су брзе промене у физичком и менталном развоју деце. Већ у другој години живота примећује се брз развој објективних акција, ау трећој години постаје циљна активност за децу која воде.

У процесу формирања објективне активности, оријентациона реакција на нови објекат овог типа развија: "Шта је ово?", А онда се налази друга оријентисана реакција - "Шта се може учинити с тим?" (према речима ДБ Елкконина). Поред тога, дете почиње да додели предмете и научи како да поступа с њима. Формирао је оријентацију на својства и квалитете предмета. Управо тај процес формирања акција претраге има одлучујући утицај на ток менталног развоја.

Поред тога, активан је развој говора: прво, појављују се посебне ријечи, ау другој години живота - фразе. Интересовање продуктивних врста активности се пробуди: цртање, пројектовање.

Што се тиче развоја деце са менталном ретардацијом, развијају моторичке вештине са великим одлагањем. Њихово стајање остаје нестабилно, слабо усклађено дуго времена, примећују се прекомерни покрети. По правилу, они немају дугу руку, нема кохерентности у акцијама обе руке.

Предмете које ова дјеца не стичу на вријеме, у овом узрасту имају само манипулације, тј. хаотичне, не-циљане моторне реакције. Најчешће, ове манипулације не одговарају намјени објекта са којим дете врши акције. Не постоји ни оријентација према новим субјектима, не само од типа "Шта се може урадити с њим?", Него и често "Шта је то?". Ова деца не знају како имитирају рад одраслих, односно, они сами не савладавају основни начин асимилације друштвеног искуства. Цатцхинг рану дијагнозу поремећаја менталног развоја, користили смо не само резултати добијени уз помоћ психо-педагошке методе, али и податке студирања дете историје развоја, праћење његовог понашања, игре. Укупан број свих ових података нам омогућава да са високим степеном поузданости судимо ниво менталног развоја. У овом чланку фокусирамо се само на психолошко-педагошко истраживање. У наставку су описани специфични методи, процес њиховог излагања, методе помоћи и критеријуми за оцењивање дечијих акција за сваки задатак, као и резиме резултата психолошких и педагошких студија млађе деце.

С обзиром да многе анкетиране млађе деце не говоре или не говоре довољно, већина предложених задатака није вербална, а резултати њиховог рада оцјењују се дечјем радњом.

Предложени су послови узимајући у обзир постепено повећање нивоа потешкоћа, од најједноставнијих до сложенијих.

Бројни задаци су били дуплирани. Ово је учињено како би се искључиле нежељени ефекти, на примјер, присуство одређеног мишићног напора, који би за неку дјецу могла постати непремостива препрека (разбијање и преклапање гнездених лутака).

Приказане методе (10 задатака) омогућавају проучавање могућности менталног развоја детета у различитим аспектима. Размотримо детаљније методе које смо користили.

Ухвати лопту!

задатак је усмјерен на успостављање контакта дјетета са одраслом особом, оцјењује његово разумијевање усмене инструкције и могућност сагледавања покретног објекта.

Опрема. Гроове, лопта.

Спровести истраживање. Учитељ ставља лопту на жљеб и пита дијете: "Ухвати лопту!". Онда окреће жлеб до дјетета и замоли га да кружи лопту на жљеб: "Кати!". Одрасла особа ухвати лопту. Игра се понавља 4 пута.

Обука. Ако дете не ухвати лопту, одрасла му показује неколико пута (2) како то учинити.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, жеља да се игра са одраслом, однос према игри, до резултата.

Сакриј лоптице!

задатак има за циљ да идентификује практичну оријентацију дјетета по величини, као и присуство корелационих акција.

Опрема. 2 кутије четвороструког облика исте боје с капицама исте боје и облика, али другачије по величини.

Спровести истраживање. Пре детета 2 кутије, различите величине и поклопци за њих, на одређеној удаљености од кутија. Учитељ ставља велику лопту у велику кутију и малу лопту у малој кутији и затражи дете да сакрије лопте, односно покрива кутије са поклопцима. У овом случају, дијете не објашњава који поклопац треба узети. Проблем је што самостално затвара сваку кутију одговарајућим поклопцем.

Обука. Ако дијете неправилно покупи поклопце, одрасла особа приказује и објашњава: "Покривамо велики поклопац са великом кутијом, а мали са малим". Стога, у процесу дијагностичког испитивања, наставник показује начин дјеловања и исправља ријеч имовина предмета (вриједности), на којој се дијете мора усмјерити у обављање задатка. После обуке, дијете се тражи да сам заврши задатак.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатака, начин остварења, способност учења, присуство корелационих акција, однос према резултату.

Анализа и преклапање угнездених лутака (два дела)

задатак има за циљ да идентификује ниво развоја оријентације дјетета по величини предмета, као и да идентификује присуство одговарајућих акција.

Опрема. Дводелна лутка за гнездо.

Спровести истраживање. Учитељ даје дијету матрицно лутку и тражи да је открије. Ако дијете не дјелује, онда матриосхка отвара одраслу особу. Затим он нуди дете да га прикупи. Ако дијете не може сами да се носи, онда се тренинг проводи.

Обука. Учитељ узима још једну матриошку и отвори га, привлачи пажњу детета на малу матриошку лутку, пита да то ради и са матриошком: "Отвори матриошку". Надаље, одрасла особа тражи од дјетета да сакрије малој матриошкој лутки у великој, користећи индексни гест и инструкцију: "Уради као ја". Затим се дијете понуди да изврши задатак.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатака, начин рада, однос према резултату.

Дебриефинг и преклапање пирамиде

задатак је усмјерен на откривање нивоа развоја дјеце практичне оријентације на величину, присуство и природу корелационих акција, одређивање водеће руке, координацију дјеловања обе руке.

Опрема. Пирамида од 3 прстена исте боје, али различита по величини.

Спровести истраживање. Наставник нуди детету да демонтира пирамиду. Ако не може, одрасла особа разрађује саму пирамиду и нуди дјетету да се састави.

Обука. Ако дијете не поступи након тога, наставник почиње да му даје прстење по један по један, сваки пут, указујући гестом да се прстенови морају носити на шипку, онда он нуди сам посао.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, без обзира да ли дете самостално плима пирамиде, са или без обзира на величину прстена, тренинга, водеће руке, доследности руку, резултату и односу према њему.

Упарене слике

задатак је усмерен на откривање нивоа развоја детета у фиксирању очију, визуелној перцепцији предмета слика, присуству индексног геста.

Опрема. Упарене слике објекта.

Спровести истраживање. Пре него што дете стави две слике (онда четири). Управо исте слике су у руке учитеља, који их корелирају једни с другима, док показују да он и дете имају исте слике. Затим одрасла особа затвара своје слике, узима један од њих и показује то дјетету, пита да покаже исто.

Обука. Ако дете не извршава задатке, наставник показује како се подударају са паровима слика. Тада предлаже да повеже четири предмете.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, било да је избор, способност учења, однос према резултату, резултат.

Боја коцке (перцепција боја)

Задатак има за циљ откривање формирања визуелне перцепције боја.

Опрема. Боја коцке (8 комада) примарних боја - 2 црвене, 2 жуте, 2 зелене, 2 плаве.

Спровести истраживање. Четири коцкице различитих боја стављају се пред дете и затраже да покажу ону која је у рукама учитеља: "Узми коцку као моја." Затим наставник тражи да покаже: "Покажи ми где је црвена, а сада, где је жуто, зелено, плаво." Затим одрасла особа затражи од дјетета да назове боју сваке коцке: "Која боја је ова коцка?" и тако даље.

Обука. Ако дете не комбинује боје, онда наставник учи да се упореди у првих 2 боје. У случајевима када дете пореди боје, али не разликује се по имену, наставник га упућује да разликује две боје по имену, понављајући сваких 2-3 пута.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, ниво перцепције боје - да ли је дијете боја, без обзира да ли ријеч назива боју, било главне боје, однос према резултату, резултат.

Резање слика

Задатак има за циљ откривање нивоа развоја холистичке перцепције предмете.

Опрема. 2 предметне слике, од којих је једна пресецана на два дела.

Спровести истраживање. Учитељ показује дијете два дела слике и пита: "Направи цијелу слику."

Обука. У случајевима када дијете то не може учинити, одрасла особа приказује целу слику и тражи исту од дјелова. Ако се дијете након тога не носи са задатком, учитељ сам ставља дио резуиране слике у цјелину и тражи да додје други дио. Након тренинга, дете мора сам обавити задатак.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатака, начин остварења, способност учења, однос према резултатима и резултатима.

Дизајн штапића (троугао, чекић)

задатак је усмерен на откривање нивоа развоја холистичке перцепције, анализе узорка, способности детета да дјелује имитацијом, према емисији.

Опрема. Равне штапове исте боје (6 комада).

Спровести истраживање. Пре детета изграде чицу ("чекић") од штапића и замолите га да то учини исто.

Обука. Ако дијете не може направити чекић на моделу, од њега се тражи да изврши задатак имитације. У оним случајевима када се дете задовољи са задатком, понуђен је за изградњу троугла. У почетку, након модела, а онда на емисији, а ако не изводи емисију, онда предлажу да се гради у имитацији.

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, активности које треба пратити, емисија, образац, резултат и став према њему.

Узми колицину!

задатак има за циљ да открије ниво развоја визуелно-ефикасног размишљања, нарочито, дијете мора пронаћи начин кориштења помоћних средстава (трака).

Опрема. Колица са прстеном, преко кога је плетеница нарезана.

Спровести истраживање. Пре дјетета на другом крају стола налази се колица, не може га ручно добити. У зони дохвата руке су два крака плетенице, која су одвојена за 50 цм. Дете се затражи да узме колица. Ако повуче само један крај плетенице, колица остаје на месту. Задатак је да дијете погоди да повеже оба краја плетенице и затегне колица.

Обука. Он се спроводи на нивоу практичних тестова детета: када он извуче један крај плетенице, он би требало да му да прилику да покуша поново. Учитељ иза екрана поново пролази плетеница кроз прстен колица и нуди да га добије.

Индикатори за процену дечијих акција: ако дете истовремено повуче оба краја плетенице (или са обе руке за оба краја или повезује крајеве), ово се сматра високим перформансама задатака. У оним случајевима када дијете прво повуче једну траку и преиспитује задатак након поновљеног тестирања, примећује се позитивна примјена практичних узорака. Ако дијете не зна како користити плетиво (или покушава да посегне или покуша да устану са столице и оде у корпу), то се оцјењује као неиспуњавање задатка. Такође је забележен став према резултату.

Паинт!

задатак открива ниво развоја предмете, а која рука води и присуство конзистентности у акцијама руку.

Спровести истраживање. Дјетету се добија комад папира и оловака, тражећи да нацрта "путању". (Тренинг се не спроводи).

Индикатори за процену дечијих акција: прихватање задатка, однос према задатку и резултат активности, усклађеност цртежа инструкција. Анализа цртежа: лула, намерног обележавања, усаглашености са сликом инструкције.

Испитали смо 200 деце треће године живота (од 2 до 3 године). Од тога 100 ученика опште васпитне предшколске установе у Москви и 100 деце која су одрасла у различитим условима: у посебним расадницима за дјецу са органским лезијама централног нервног система и породицама које су нам се пријавиле за психолошко-педагошко савјетовање.

Сви описани индикатори били су за нас главни параметри за процјену дечијег поступања. У исто вријеме, узели смо у обзир да начини обављања задатка могу бити следећи: 1 - неадекватне акције; 2 - разуме циљ, али делује самостално без обзира на особине и квалитете предмета, тј. Хаотичан; у условима обуке делује адекватно, али не извршава задатак самостално (чак и након обуке); 3 - самостално обавља задатак након обуке; 4 - Одмах извршите задатак.

Осим тога, забиљежена је говорна подршка, која није укључена у критеријуме за процјену дечјег поступања у овом раду.

Размотрите резултате истраживања свих дјеце.

Подаци табеле показују да су у већини случајева на почетку скоро сви испитаници прихватили задатак (осим 4 дјеце са развојним одступањима). Ово указује на то да предложени задаци у већини случајева привлаче малу дјецу и одговарају њиховим интересима везаним за узраст.

Табела. Резултати задатака мале деце (од 2 до 3 године)

Изражене су разлике између испитаника када су деца почела да обављају задатке. Сви субјекти у главним параметрима процене њихових акција, наиме, на прихватање задатка, начини дјеловања и учинка, способност учења, однос према резултату, подељени су у 4 групе.

Прва група се састојала од деце која нису разумела сврху задатка, тако да нису покушавали да га спроведу. Нису спремни да сарађују са одраслом особом, не истичући циљеве задатака, деловали су неадекватно. Осим тога, деца ове групе нису спремна (чак иу условима имитације акције одрасле особе) која ће бити обучена. Таква деца није била међу ученицима опште образовне предшколске установе, а 10 деце међу дјецом са одступањем у развоју.

Индекси деце ове групе сведоче о дубокој несрећи у њиховом интелектуалном развоју.

Друга група укључивала су децу која су разумела сврху задатака. Они, по правилу, једва су дошли у контакт са новом одраслом особом за њих. Било је потребно користити различите емоционалне и играчке технике како би се осигурало да су ова дјеца прихватила задатак. Истовремено, карактер њихових поступака означава жељу да постигну жељени резултат. У исто време, по правилу, нису узимали у обзир особине и квалитете предмета, па су им за њих били карактеристични хаотични поступци, а у будућности су одбили да испуне задатке. У процесу дијагностичког тренинга, када је одрасла особа тражила да обавља задатке имитације, многи су се суочили са њима. Међутим, они нису могли самостално да обављају задатке и након обуке нису могли деца ове групе, што указује на непостојање свести о принципу деловања. Треба напоменути да су били индиферентни према резултатима њихових активности. Међу децом опште образовне предшколске установе било је само три такве дјеце, а међу дјецом са одступањем у развоју такве већине (60). Сва ова деца су дијагностикована са олигофренијом у степену слабости.

Трећу групу чине дјеца која су заинтересована за обављање задатка. Они су то одмах прихватили, схватили услове ових задатака и трудили се да их имплементирају. Међутим, прилично често, у више наврата, нису могли пронаћи адекватан начин да то раде и траже помоћ од одрасле особе. Било је апел за помоћ одраслима са тешкоћама у разликовању деце ове групе од претходних. Након показивања начина на који је наставник извршио задатак, многи од њих су били у стању самостално да се носи са задатком, показујући велико интересовање за резултат својих активности. Ово указује на то да су предложене задатке доступне овој дјеци, али им требају посебни педагошки услови за развој њихове активне оријентације на особине и квалитете предмета.

Међу ученицима опште образовне предшколске установе било је 20 таквих дјеце, а међу дјецом са развојним одступањем од 26 година. Ова група дјеце је требала додатно истражити како би разјаснила њихов примарни поремећај.

Четврту групу чине дјеца која су са интересовањем прихватила све задатке, самостално их изводила, дјеловала на нивоу практичне оријентације, а неке од њих су деловале на нивоу визуелне оријентације. Истовремено, они су били веома заинтересовани за резултат својих активности. Многи од њих су веома често постављано питање: "А шта још имаш играчке", "Шта ми још увек дају" "Желим да играм са вама," "И даље можете балоном", "Шта друго привуче те? "," Хоћеш ли нам опет доћи? ", итд. Ова група обухвата само ученике општег образовног вртића (77 деце).

Што се тиче дјеце са сметњама у развоју, ниједан од њих није поступио на овај начин. У процесу испуњавања задатака, нисмо забележили такве активне изјаве, а још више нико од њих није постављао питања, иако су у неким случајевима говорни изговори (углавном, пратећи говор).

Анализа резултата истраживања показује да се код дјеце која нормално развијају говор говори активно у когнитивном процесу и у одређеној мери усмерава, тј. Елементи организационе функције говора.

Важна карактеристична карактеристика група у цјелини је да су ученици опште образовне предшколске установе у већини случајева довели до краја своје акције, били заинтересирани за коначни резултат и чекали процјену одраслих. Напротив, деца са сметњама у развоју индиферентна су како за процес извршења задатка, тако и за његов резултат (60 деце). Не завршавајући један задатак, тражили су се за другог, без чекања на процјену одрасле особе.

Ова чињеница указује на то да је недостатак фокуса у активностима директно повезан са недостатком одговарајуће мотивације. Они нису развили систем подстицаја (добијања сагласности, селф-задовољство о исходу својих поступака, и други.). Ова околност је такође значајна у дијагнози менталног развоја, јер карактерише активност детета у целини. в Најзначајније разлике између субјеката различитих група биле су разлике у коначном резултату. Међу дипломцима опште образовање деце предшколског узраста из 100 анкетираних сами институције, без тренинга се бавио предложеним задацима, а у току заједничких активности са одраслим полазницима 20 деце т. Е. Позитивни резултати достигла 97 предмета. Само мали проценат ученика (3 деца) не носи са задатком, што нас доводи до закључка да је међу ученицима образовне институције (расадник) постоје деца која су потребна психо-педагошки студија и посебних казнено и педагошким радом. Међу децом анкетираним са одступањима у развоју, нико се није самостално бавио задацима. Након тренинга би могли да ураде посао на својим 26 деце, а већина њих нису погодни за обуку у дијагностике (60 деце). Мала група деце (14 од 100) није могао да поступи по угледу услова (или одбијају послове или су радили на неодговарајући начин).

Сви дати подаци су допуштени да изврше процену дечијих акција у резултатима. За сваки задатак развили смо критеријуме за процјену од четири тачке.

Резултат је био: деца која нису спремна да сарађује са претходно непознатим одраслих нису спремни да уче и генерално нису тражи позитиван резултат, и деловао неприкладно добили од 10 до 12 поена (они чине прву групу). За сваки пропали задатак дете добија 1 бод, јер је током података значајна вредност потребних након Компјутерска обрада.

Деца која нису самостално извршавала своје задатке и нису могла да усавршавају задатке, али су адекватно деловала у условима имитације, примљена од 13 до 23 бодова (они су чинили другу групу). За сваки задатак добио је 2 поена, ау неким случајевима 3 (у оним случајевима када су након тренинга прешли на независан задатак).

Деца која нису могла сами да заврше задатке, али по завршетку обуке, примиле су у основи 3 поена за сваки задатак (они су чинили трећу групу). Ова група укључује децу која имају резултат од 24 до 33 бодова.

Деца која самостално обављају задатке добила су 4 поена, а само у неким случајевима 3 поена за сваки задатак завршени (ушли су у четврту групу). За њих су карактеристике од 34 до 40 поена.

Све наведено омогућило нам је закључак да предложени задаци и развијена оцјена резултата дететовог дјеловања могу послужити за психолошку и педагошку дијагнозу дјеце. Квантитативна процена у тачкама омогућава вам да одредите релативни ниво менталног развоја сваког детета. Поред тога, такав психолошки и педагошки преглед деце омогућава нам да са њима направимо корективни рад.

Дакле, деца која су примила 10 до 12 бодова најчешће се класификују као дубоко ретардирана. Морају развити емоционалне и пословне контакте са одраслима, сарађивати с њима, научити их да разумеју сврху акције. Друга група дјеце која је постигла 13 до 23 бодова може се окарактерисати као ментално ретардирана са могућностима учења у условима посебних предшколских установа. Потребно их је научити да имитирају рад одраслих, да буду усмјерени према условима задатка, развијају оријентисане и истраживачке активности у процесу остваривања задатка који се односи на суштинске акције.

Деца треће групе треба да појасни клиничку и психолошко-педагошку дијагнозу. Можда су деца са кашњењем менталног развоја, са општим недостатком говора, са малим оштећењем слуха. Потребна је детаљнија и свеобухватна студија за успостављање диференциране дијагнозе.

Истовремено, свим овим дјеци је потребан циљани поправни рад за развој општих и финих моторичких вјештина, формирање предуслова за игриву и продуктивну дјелатност. Осим тога, важан правац корективно-педагошког рада са дјецом је развој основних функција говора и укључивање активног говора дјетета у процес перцепције и размишљања.